Los enfoques y modelos de evaluación constituyen una filosofía de trabajo que definen lo que el evaluador busca en el fondo cuando realiza su trabajo, la razón y objetivos básicos con los que realiza la evaluación. Son numerosos los modelos y enfoques que enriquecen la práctica evaluadora (Christie & Fleischer, 2010; Patton, 2008; Stufflebeam & Shinkfield, 2007) y se aconseja ser pluralista en este aspecto, conocer bien los distintos modelos y aplicar los que más convengan en cada caso. Una tendencia muy común es incluso mezclar varios métodos (mix-methods) en una misma evaluación con el objetivo de sacar el máximo partido de las actividades de evaluación.
Tradicionalmente se ha venido hablando de la evaluación cuantitativa en situaciones en las que podemos cifrar los resultados y buscar patrones de comportamiento; por otro lado tenemos la evaluación cualitativa que captura más la diversidad y humaniza los números de la evaluación cuantitativa.
Pero ésta es una división clásica muy genérica. Otras clasificaciones más precisas (Stufflebeam, 2001; Stufflebeam & Shinkfield, 2007) pueden hacernos una idea de los numerosos modelos de evaluación existentes que compiten en el mercado de la evaluación. En esta clasificación podemos encontrar varios tipos de modelos: los orientados a preguntas, los que conllevan una agenda social, los orientados a la mejora y rendición de cuentas, y los eclécticos.
Modelos orientados a preguntas y métodos
Este tipo de modelos se caracterizan por estar enfocados a responder preguntas específicas —para lo que se suelen emplear multitud de métodos y herramientas de evaluación—; o por estar enfocados a utilizar un determinado método de evaluación. Si estas preguntas o métodos son los apropiados para valorar el mérito, valor o importancia de la intervención es otra cuestión. Lo que se determina en este caso son las preguntas o los métodos a utilizar, y lo que cabe desear es que sean las preguntas o métodos adecuados. En cualquier caso, ambos tipos de modelos son algo estrechos en sus miras y a menudo se quedan cortos a la hora de hacer una valoración del mérito, valor e importancia de lo que se evalúa.
Algunos modelos orientados a preguntas y métodos son: evaluaciones basadas en objetivos (goal-based/objectives-based evaluations) (Scriven, 1974), los estudios de coste–beneficio (costs-benefits studies) (Belfield, 2012; Shaffer, 2010), las evaluaciones basadas en la teoría (theory-based/theory-driven evaluation) (McMeekinga et al., 2012; Coryn et al., 2011; Weiss, 1997a; 1997b), las pruebas de control aleatorias (RCT, Randomized Controlled Trials) (Ong-Dean et al., 2011) como el grupo de control o de comparación, y los casos de estudio que analizan en profundidad algún fenómeno concreto.
Modelos que conllevan una agenda social
Los modelos que conllevan una agenda social se caracterizan por tratar de contribuir a la justicia social a través de la evaluación. Buscan asegurar que todos los estratos de la sociedad tienen igualdad de oportunidades y servicios, y parte de sus acciones se encaminan a dar un trato preferencial a los más desaventajados. Para ello favorecen enfoques constructivistas de la evaluación y el uso de métodos cualitativos.
Algunos modelos que conllevan una agenda social son: los modelos centrados en el cliente (responsive/client-centered evaluation) (Mertens & Wilson, 2012; Stake, 2004) que buscan satisfacer las necesidades de información del cliente; los modelos constructivistas (constructivist/4th generation evaluation) (Mertens & Wilson, 2012; Guba & Lincoln, 1989) que buscan entender los programas bajo el punto de vista de los que se han visto afectados por el programa e interpretar su experiencia; las evaluaciones deliberadamente democráticas (deliberative democratic evaluation) (Mertens & Wilson, 2012; House & Howe, 2000) que utilizan proceso democráticos (inclusión, diálogo, principios deliberativos…) para llegar a conclusiones válidas donde hay puntos de vista conflictivos; el empowerment evaluation (Fetterman, 2001; Fetterman & Wandersman, 2005; 2007; Fetterman, Kaftarian & Wandersman, 2014) que busca construir capacidades entre la población afectada por el programa que se evalúa; y la investigación apreciativa (appreciative inquiry) (Preskill & Catsambas, 2006) que busca analizar lo mejor de una organización para a partir de ahí crear un mejor futuro para ella.
Modelos orientados a la mejora y rendición de cuentas
Los modelos orientados a la mejora y rendición de cuentas se caracterizan por examinar por completo el mérito y valor de lo que se está evaluando, tratando de comprender las causas y considerando una batería completa de preguntas y criterios. En muchas ocasiones emplean un examen de necesidades como fuente de criterios básicos para la evaluación y buscan todo tipo de resultados relevantes, no solo aquellos señalados por los objetivos marcados por la intervención evaluada.
Algunos modelos dentro de esta categoría son: El modelo contexto, entrada, proceso, producto (context, input, process, product) (Stufflebeam, 1983) que utiliza la evaluación para mejorar aquello que se evalúa y retroactivamente para juzgar su valor; los estudios orientados al usuario (consumer-oriented studies) (Scriven, 1991) donde la principal justificación de la evaluación es la satisfacción del usuario de la evaluación, se basa en una visión profundamente razonada de la ética y el bien común, y donde se apuesta por la evaluación independiente y externa.
Modelos eclécticos
Los modelos eclécticos se caracterizan por no estar conectados a ninguna filosofía concreta de evaluación, ni a ningún enfoque metodológico, ni a ninguna misión social. Se trata de modelos donde prima el pragmatismo y utilizan lo que se cree más conveniente de cualquier otro enfoque de evaluación. Están diseñados para acomodarse a las necesidades y preferencias de un amplio espectro de clientes y trabajos de evaluación. Como modelo ecléctico destaca especialmente el enfoque centrado en el uso de la evaluación (Fleischer) (Patton, 2008), que busca fomentar el uso adecuado del proceso y resultados de evaluación.
Referencias citadas:
Belfield, C. (2012). Book Reviews: Multiple Account Benefit–Cost Analysis: A Practical Guide for the Systematic Evaluation of Project and Policy Alternatives. American Journal of Evaluation, 33(1), 141-142.
Christie, C. & Fleischer, D. (2010). Insight into Evaluation Practice: A Content Analysis of Designs and Methods Used in Evaluation Studies Published in North American Evaluation-Focused Journals. American Journal of Evaluation, 31(3), 326-346.
Coryn, C., Noakes, L. Westine, C. & Schröter, D. (2011). A Systematic Review of Theory-Driven Evaluation Practice from 1990 to 2009. American Journal of Evaluation, 32(2), 199-226.
Fetterman, D.M. (2001). Foundations of empowerment evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage.
Fetterman, D.M. & Wandersman A. (2005). Empowerment evaluation: Principles in practice. New York: Guilford Publications.
Fetterman, D.M., & Wandersman A. (2007). Empowerment evaluation: Yesterday, today, and tomorrow. American Journal of Evaluation, 28(2), 179-198.
Fetterman, D.M., Kaftarian, S., & Wandersman, A. (2014). Empowerment Evaluation: Knowledge and Tools for Self-Assessment, Evaluation Capacity Building, and Accountability. Thounsand Oaks, CA: Sage Publications.
Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage Publications.
House, E.R. & Howe, K.R. (2000). Deliberative Democratic Evaluation. En K.E. Ryan & L. DeStefano (Eds.), Evaluation as a Democratic Process: Promoting Inclusion, Dialogue, and Deliberation, New Directions for Evaluation 85. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
McMeekinga, L., Basileb, C. & Cobb R. (2012). An organizational model to distinguish between and integrate research and evaluation activities in a theory based evaluation Evaluation and Program Planning, 35(4), 508–516.
Mertens, D. M. & Wilson A.T. (2012). Program Evaluation Theory and Practice: A Comprehensive Guide. New York: Guilford Press.
Ong-Dean, C., Hofstetter, C. & STrick, B. (2011). Challenges and Dilemmas in Implementing Random Assignment in Educational Research. American Journal of Evaluation, 32(1), 29-49.
Patton, M. Q. (2008). Utilization-Focused Evaluation (4ª Ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.
Preskill, H., & Catsambas, T. (2006). Reframing evaluation through appreciative inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Scriven, M. (1974). Evaluation perspectives and procedures. En J.W. Popham (Ed.), Evaluation in education: Current applications. Berkeley, California: McCutcheon Publishing Corporation.
Scriven, M. (1991). Evaluation Thesaurus (4ª Ed.). Newbury Park, California: Sage Publications.
Shaffer, M. (2010). Multiple Account Benefit–Cost Analysis: A Practical Guide for the Systematic Evaluation of Project and Policy Alternatives. Toronto: University of Toronto Press, Scholarly Publishing Division.
Stake, R.E. (2004). Standards-based and responsive evaluation. Thousand Oaks, California: Sage.
Stufflebeam, D.L. & Shinkfield, A.J. (2007). Evaluation theory, models, and applications. San Francisco: Jossey-Bass.
Stufflebeam, D.L. (1983). The CIPP Model for Program Evaluation. En G.F. Madaus, M. Scriven, & D.L. Stufflebeam (Eds.), Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Boston: Kluwer Nijhof.
Stufflebeam, D.L. (2001). Evaluation models. New Directions for Evaluation, 89. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Weiss, C. (1997a). How can theory-based evaluation make greater headway? Evaluation Review, 21(4), 501–524.
Weiss, C. H. (1997b). Theory-based evaluation: past, present, and future. En D. Rog & D. Fournier (Eds.), Progress and Future Directions in Evaluation: Perspectives on Theory, Practice, and Methods. California: Jossey-Bass.
